Érettségi és továbbtanulás a Waldorf-iskolákban

A Waldorf-iskolák alapvetően 8 vagy 13 évfolyammal működnek. Aki követte az eddigi videókat, annak számára kiderült, hogy a Waldorf-pedagógia 12 évfolyamon valósul meg, a 13. évfolyam az érettségire készít elő. Ez természetesen ugyanaz az állami érettségi, mint amit az ország összes többi végzős diákja letesz. Az a diák, aki nem szeretne érettségi vizsgát tenni, a 12. év végén búcsút vesz az iskolától. A Waldorf-iskolákban nincsenek specializált osztályok, a diákok érdeklődési köre, távlati céljai meglehetősen eltérőek, nincs "diplomaszerző-kényszer" sem. Előfordul, hogy valaki egy remek érettségi vizsgát tesz, mégsem tanul tovább a felsőoktatásban, mert - horribile dictu - cukrász szeretne lenni. Ez talán elegendő lenne ahhoz, hogy a manapság oly népszerű statisztikák a Waldorf-iskolák érettségi-felvételi mutatói tekintetében azok súlyos lemaradását bizonyítanák. A tények azonban egész mások... 

A következő írás csak egyetlen évről szól ugyan, de továbbiak olvashatók itt: http://www.waldorfsuli.hu/index.php/waldorf-pedagogia/olvasosarok

Türkössy Szilárd: A magyar Waldorf-iskolák 2007. évi érettségi eredményei és felvételi mutatói

A hazai Waldorf világ neveltjei és iskolái legelőször a 2001. évben tapasztalhatták meg azt, hogyan állnak helyt az állami oktatás mércéje szerint a középiskolai tanulmányokat záró érettségi vizsgán. A pesthidegkúti Waldorf iskola volt az úttörő, később pedig felsorakozott a fóti, a gödöllői, a miskolci, az óbudai, ill. a solymári iskola is. A tavalyi tanév végén még ebben a hat iskolában zajlott érettségi vizsga, ám továbbiak következnek a 2008-as évtől. Lassan tehát elérkeztünk oda, hogy "érdemes" legyen, átfogó felmérést készíteni az elmúlt évekről, hiszen tanárok, szülők, diákok, de talán az egész ország pedagógusai is kíváncsiak arra, miként szerepeltek, szerepelnek a Waldorf iskolában tanuló diákok. Az eredmények ugyan korántsem rajzolnak pontos képet, hiszen talán csak a tanulmányi előmenetelt ábrázolják, de nem informálnak arról, ami a steineri pedagógia egyik leglényegesebb eleme: milyenné váltak ezek az ifjak, milyen ember lett belőlük gondolkodásukat, érzelmi világukat, akarati életüket, szokásaikat, szociális, véleményalkotási és egyéb képességeiket vagy a moralitást, világnézetet, lelkesültséget és értékrendet illetően.

Nem is biztos, hogy ezek a tényezők hitelesen és objektíven mérhetőek, talán csak a szubjektív ismeretség és kapcsolat nyújthat bővebb betekintést. Mindazonáltal meggyőződésem, hogy az érettségi eredmények, valamint a továbbtanulás iránya, jellemzői valamilyen tekintetben mégiscsak tükröt nyújtanak a Waldorf pedagógiáról és ennek hazai megvalósításáról.  (További kutatás témája lehetne még az is, hogy miért lehetett csak igen nagy erőfeszítések és hónapokat felölelő gyűjtőmunka árán lajstromba venni az adatokat, annak ellenére, hogy viszonylag friss információkról volt szó. Tanulságos lehetne elsősorban a Waldorf tanárok számára ezt átgondolni...)

Bizonyára nagyon sok egyéb információ is kiderülhetne az iskolák által közölt adatokból, és sokkal részletesebb munkát lehetett volna készíteni, e tanulmány középpontjában mégis inkább a "főbb" jellegzetességek bemutatása volt a cél. Mielőtt a tulajdonképpeni mutatók ismertetésre kerülnének, mindenképpen előre kell bocsátani néhány dolgot.
Egyfelől azt, hogy első pillantásra "kevésnek" tűnhet a számba vett hat iskola és diákjaik az érettségizők országos létszámához képest (de talán statisztika készítéséhez is), mindazonáltal meg kell gondolni, hogy jelenleg Magyarországon mintegy 20 iskola működik. Ilyen módon máris nagyobb súlyt kapnak a közölt adatok, főként, ha megjegyezzük, hogy - a nemzetközi viszonylatokkal egybevetve - hazánk a Waldorf iskolák számának gyarapodásában az egyik legdinamikusabban fejlődő ország: 1989 óta (az első Waldorf iskola megalapítása a második világháború után) tizenegynéhány év alatt húsz iskola létesült, míg például a szomszédos Horvátországban mindössze kettő működik.
Másfelől azt is tudni kell, hogy az összes érettségiző, ill. azok száma között, akik potenciálisan továbbtanulhattak, eltérés mutatkozik. Ennek oka az előrehozott érettségit tevők, valamint vendégtanulók és javítóvizsgázók részvételében keresendők. Az is tapasztalat, hogy jó néhányan - talán egyre többen - kívánnak előrehozott érettségi vizsgát tenni a Waldorf iskolákban. Bizonyos következtetések ebből is levonhatóak, bár minden bizonnyal érdemes még némi időt rászánni, hogy erről a tényről - a tendencia alakulását figyelve - messzemenő konzekvenciát vonjunk le. Figyelemre méltó talán még az emelt szintű érettségire jelentkezők száma is, ami szintén elgondolkodtató, főként, ha tudjuk, hogy az emelt szintű érettségi vizsgákat - a törvényi előírásoknak megfelelően - egy külsős szakmai vizsgabizottság előtt teszik le a diákok, központilag kijelölt középiskolákban. Végül pedig szabadjon megjegyezni azt is, hogy a választott tantárgyakban nagy változatosság figyelhető meg, mindazonáltal igen kedvelt tárgyak voltak a művészeti tárgyak; ez nyilvánvalóan következik a Waldorf iskolák jellemvonásaiból, melyek között a művészeti oktatás igen hangsúlyos szereppel bír. Ennek ellenére vagy emellett azonban az is látható, hogy a Waldorf iskolások egyáltalán nem riadtak vissza pl. az informatika érettségitől vagy a továbbtanulásban ma népszerűnek mondható egyéb képzésektől, melyek a művészetek vonatkozásában talán idegennek mondhatóak.
Továbbtanulás tekintetében azokat vettük itt továbbtanulóknak, akik közvetlenül az érettségit követően (tehát 2007 szeptemberétől) felvételt nyertek valamilyen iskolába, de külön kiemelve szerepelnek közülük azok, akik a felsőoktatásba nyertek felvételt. Azt, hogy tanulmányaikat valóban megkezdték, vagy valóban ott, ahová felvételt nyertek, már nem követtük figyelemmel.
Következzenek tehát maguk az adatok.
A 2006/2007-es tanévben hat iskolában összesen 121 diák tett érettségi vizsgát. Ebből legalább egy tárgyból emelt szinten érettségizett 56 fő, tehát 46%. (Megjegyzendő, hogy jó néhány diák tett több tárgyból is egyidejűleg emelt szintű vizsgát, ám erre vonatkozólag itt nem térünk ki pontos adatokra.)
A hat iskola érettségi átlagai név nélkül: 3,70; 4,05; 3,80; 4,09; 4,15; 4,01. Tehát a magyar Waldorf iskolák érettségi átlaga (mindkét szinten együtt) a 2007. május-júniusi vizsgaidőszakban: jó; (3,96). Az országos szintű, összesített érettségi átlag az osztályzatokból (ideértve tehát az ország minden iskolatípusában érettségizett diákot, mindkét szinten): 3,55. (Forrás: http://www.okm.gov.hu/)
Tantárgyankénti bontásban (a választott tárgyak tekintetében a teljesség igénye nélkül):

Tantárgy	Waldorf iskolák(közép és emelt szint együtt)	Országos átlag középszint(www.om.hu)
Magyar nyelv és irodalom	3,96	3,47
Matematika	2,85	2,82
Történelem	4	3,48
Angol nyelv	4.06	3,69
Német nyelv	4,19	3,65
Fizika	4,83	3,46
Kémia	3	3,69
Biológia	3,88	3,45
Informatika	4,28	3,83
Rajz és vizuális kultúra	4,67	-
Művészettörténet	3,7	-
Földrajz	3,89	-
Euritmia	4,46	-

A továbbtanulást illetően: az összesen 121 diákból, akik Waldorf iskolában tettek érettségi vizsgát, 113 fő számára volt adott a továbbtanulás potenciális lehetősége, bármilyen más intézményben. (Vagyis 8 fő tett előrehozott, ill. javító, kiegészítő vagy pótló vizsgát. Az előrehozott vizsgát tevők még nem folytathatták tanulmányaikat felsőoktatásban, utóbbiak között pedig voltak más iskolák diákjai, ill. már felsőoktatásban tanulók is. Ők nincsenek beleszámítva a továbbtanulók adataiba.)
A 113 főből 84 fő nyert felvételt más iskolába (74%), közülük 59 fő (52%) a felsőoktatásban folytathatta tanulmányait a következő tanév szeptemberétől. 1 fő külföldön tanult tovább, a többiek pedig (tehát összesen 25 fő) szakképzésben vagy OKJ-s képzésben. (Megjegyzés: a 84 diákon kívül - akik tehát valahová felvételt nyertek - nem mindenki jelentkezett továbbtanulásra. Tehát nem arról van szó, hogy 29 fő nem felelt meg a továbbtanulás követelményeinek, legyen szó bármilyen intézményről, mindössze nem álltak rendelkezésre pontos adatok a további tanulmányokra jelentkezők számáról.)
Természetesen rögtön adódik a kérdés, hol, milyen intézményekben kezdhették meg tanulmányaikat a diákok. Szintén nagyon messzire vezetett volna a pontos adatok beszerzése és feldolgozása, ilyen módon itt csak a teljesség igénye nélkül kiválasztott iskolák olvashatóak. A felsőoktatásban továbbtanulók között többségben egyetemre nyertek felvételt az ifjak. Az egyetemi, főiskolai szakok között pl. a következők szerepelnek: menedzsment, gépészmérnök, gyógypedagógia, villamosmérnök, építész, kertépítés, angol, történelem, jog, geográfus, olajmérnök, földrajz, gazdálkodás és menedzsment, kínai, környezetmérnök, Waldorf tanár, nemzetközi gazdálkodás, andragógia, stb. Intézmények vonatkozásában pedig (szintén a teljesség igénye nélkül, szabad válogatásban): ELTE, Miskolci Egyetem, Budapesti Műszaki Főiskola, Pécsi Tudományegyetem, Budapesti Corvinus Egyetem, Budapesti Gazdasági Főiskola, Szegedi Egyetem, Általános Vállalkozási Főiskola, stb. A szakképzésben, OKJ-s képzésben résztvevők között pedig a következő szakirányok jelennek meg (a teljesség igénye nélkül): programozó, reklám és marketing, vendéglátó, virágkötő, iparművész, ápolónő, csecsemőgondozó, dekoratőr, festőművész, fotóművész, lakberendező, alkalmazott grafikus, klasszikus ének, stb.
Remélhetőleg sikerült olyan képet rajzolni, melynek részletessége kielégíti az érdeklődők igényeit. Hozzá kell tenni még mindehhez, hogy az elmúlt tanév érettségi vizsgáiról országos szinten sokkal részletesebb adatokkal szolgál az oktatási minisztérium honlapja (www.om.hu), mely forrásként itt is szerepel, valamint, hogy a magyarországi Waldorf iskolákban 2001. óta alakuló érettségi vizsgaeredményekről és felvételi mutatókról készülőben van egy teljes, összesítő tanulmány az eddigi évek vonatkozásában. A Waldorf iskolákban végzett fiatalok további sorsáról pedig a Magyar Waldorf Szövetség készített után-követést (www.waldorf.hu/docs/hirlevel/sorskovetes.pdf), illetőleg végzett diákokkal készült interjúk olvashatóak a Gödöllői Waldorf Iskola honlapján is.
Végezetül pedig köszönöm mindazok szíves közreműködését, akik e cikk létrejöttében segítő kezet nyújtottak.

Írás és olvasás a Waldorf-iskolában

Ismét egy kis videóval jelentkezem, ahol Vekerdy Tamás az írás és olvasás kérdéséről beszél. Egy kicsit tovább is gondolja a témát, mert nem minden olvasás értő olvasás.
A Waldorf-pedagógiának egyik alapgondolata, hogy a gyerekeket ne kényszerítsék a teljes iskolaérettség elérése előtt arra, hogy írni és olvasni tanuljanak. Az emberiség fejlődését követve a képtől jutnak el a gyerekek a betűig. A betűk mesékkel, versikékkel vannak bevezetve, megjelennek rajzon és mozdulatban, a tanulás így nem puszta absztrakcióra épül.
A gyerekek először a nagybetűkkel ismerkednek meg, első osztály végére ezekkel tudnak írni. Második osztályban követi ezt a folyóírás. Ezen idő alatt kiderül, hogy kiknek vannak írás- és olvasási nehézségei, milyen fejlesztés javasolt számukra. Mindenkinek szeretettel ajánlom még a Waldorf-iskolák kerettantervét, ahol bővebben olvashat bárki bármelyik tantárgyról, azok oktatási-nevelési céljairól (waldorf.hu)

A Waldorf-kerettanterv

Mit tanulnak a gyerekek a Waldorf-iskolákban? Melyik évfolyamra mi az elérendő cél az egyes tantárgyak kapcsán?
Városi legendák helyett ajánlom a Waldorf-kerettantervet, a blogot és bármelyik elérhetőségünket: turkossy@gmail.com, szakoca79@gmail.com. Kérdezzetek bátran!
http://waldorf.hu/…/files/downloads/waldorf-kerettanterv.pdf

Waldorf-iskolák "az oktatás világában"

Újabb kis összefoglaló a Waldorf-iskolákról, talán itt elhangzik néhány olyan kérdés, amit ti is feltennétek... Persze vannak hozzá válaszok is :)

Az Élet és Tudomány 2009. évi 13. számában olvasható volt egy figyelemreméltó és lebilincselő írás Gerald Hüther professzorral, aki az egyik legismertebb német agykutató és neuropszichológus. Közérthetően elmagyarázza, mi történik a gyerekek agyában, amikor tévéznek vagy számítógépeznek. 

 - Professzor úr, Ön neurobiológusként azt kutatja, hogyan hat a média az emberi agy fejlődésére. Tudna nekünk egy gyerekeknek szóló jó tévéműsort vagy számítógépes játékot ajánlani?

- Nem, és ilyesfajta ajánlások nem is visznek minket előrébb. Mert úgy csak egy felszínes eszmecserébe bonyolódnánk a kínálatok tartalmi minőségéről - ezt azonban jobb elkerülni.

A másik, hogy nem is kell sokáig keresgélnie: nagyon gyorsan talál öt olyan tanulmányt, amely kimutatja Önnek, hogy állítólag milyen jó is a gyerekek számára a tévézés. További öt tanulmány ezzel szemben viszont azt fogja bizonyítani, hogy a televízió rossz. Ez a vita teljesen haszontalan a szülők számára. Én nem tartalmakról beszélek, sokkal messzebbről közelítem meg a kérdést.

Néhány évvel ezelőtt mi neurobiológusok, még úgy gondoltuk, hogy a genetikai programok automatikusan létrehozzák az összes kapcsolatot az agyban. A komplex neuronális hálózatokat tehát, melyek a gondolkodásunkat, az érzelmeinket, a cselekvéseinket irányítják, genetikailag programozottnak tartottuk. Azonban már tudjuk, hogy hosszú távon csak olyan kapcsolatok jönnek létre a gyermek agyában, amelyek a konkrét élet-világban is rendszeresen aktiválódnak. Amit nem használunk, az elsorvad. A genetikai programok arról gondoskodnak, hogy először nagy többlet jöjjön létre idegsejt-kapcsolatokból.

Az agyunkban lévő legfontosabb neuronális áramkörök kialakításához elsősorban arra van szükségük a gyerekeknek, hogy megtapasztalják saját testüket. És ezt nem a képernyő előtt ülve szerzik meg, függetlenül attól, hogy mi megy a tévében.

 - Miért olyan meghatározóak a testi tapasztalatok?

- Csak az tudja kognitív képességeit kibontakoztatni, akiben kialakul a megfelelő testérzet. Már vannak olyan tanulmányok, melyek bizonyítják: azok az alsó tagozatos gyerekek, akik jók matekból, különösen jól tudnak egyensúlyozni is. Az ember úgy szerzi meg a háromdimenziós és absztrakt gondolkodáshoz, ill. a matematikához szükséges feltételeket, hogy megtanulja egyensúlyban tartani a testét. Amint egy gyerek a tévé előtt ül, nem érzi többé a testét. Nem mászik, nem ugrál, nem egyensúlyoz, sőt nem mászik fára sem – azaz nem a testének tanulásával tölti az időt.

- A gyerekeknek tehát lehetőleg minél többet kellene mozogniuk?

- Igen, de nem feltétlenül kell hegyet mászniuk. Az egyik legcsodálatosabb testtanulási gyakorlat az éneklés. Eközben ugyanis a gyermek agyának olyan virtuóz módon kell a hangszalagokat modulálnia, hogy hajszálpontosan a megfelelő hang jöjjön ki. Ez a lehető legjobb finommotorikus gyakorlat és ugyanakkor ez a feltétele minden későbbi, nagyon differenciált gondolkodásmódnak is.

Ráadásul az éneklés esetében egy nagyon komplex kreatív teljesítményről van szó. Hiszen a gyereknek az egész dalt fejben kell tartania ahhoz, hogy egzakt módon a megfelelő időpontban eltalálja a megfelelő hangot. És a kórusban megtanul alkalmazkodni is a többiekhez – ami a szociális kompetencia egyik feltétele.

Ezen kívül a gyerekek valami csodálatos dolgot is megtapasztalnak: azt ugyanis, hogy nem tudunk félni, ha énekelünk. Ma már tudják a neurobiológusok, hogy a felszabadult agy éneklés közben nem képes félelemérzéseket mobilizálni. Ezért énekel az ember évezredek óta lefelé menet a pincébe. Nem azért, hogy elijessze az egereket.

- Hol csapódnak le az ilyen tapasztalatok, hol alakulnak ki a neuronális áramkörök?

- Az agyunk legbonyolultabb részén az úgynevezett prefrontális kortexben. Ez közvetlenül a homlok mögött található. Ott fejlődik ki az önmagunkról alkotott képünk. És ezzel együtt az a késztetésünk is, hogy a világ felé forduljunk, hogy cselekvéseket tervezünk, impulzusokat kontrolláljunk és elviseljük a frusztrációkat.

Ennek korai gyermekkorban, körülbelül 6 éves korunkig kell kialakulnia. A mindezért felelős hálózatok a frontállebenyben azonban csak akkor fejlődhetnek ki, ha a gyerek megszerzi ezeket a tapasztalatokat. Ilyen élmények pedig akkor érik elsősorban, ha olyan dolgokkal foglalkozik, melyeket képes megérteni és alakítani is tud rajtuk. Ez azonban ma egyre nehezebb.

 

- Mi az oka ennek?

- A gyerekek világa ugyanolyan erősen megváltozott, mint a felnőtteké. Ma már nem vagyunk képesek felfogni, hogyan is működnek lényegében a hétköznapi használati tárgyaink. Régebben másképp volt ez. Minden készülék érthető volt. A bicikli, a gőzgép, még az autó is. Egy gyerek szét tudta szerelni a vekkert, megvizsgálhatta a belsejében található fogaskerekeket - és ezzel megfejtethette a mögötte lévő mechanizmust. Ma, az információs társadalom korában a dolgok gyakran oly bonyolultak, hogy az okot és okozatot csak nehezen vagy egyáltalán nem tudjuk felfogni.

- Hogyan hat mindez a gyermek agyára?

- Az agyunk mindig ahhoz alkalmazkodik, amit lelkesedéssel teszünk. A múlt században az emberek a gépekért lelkesedtek és azzal azonosították magukat. Sőt, ezt a gép-gondolkodást még magukra is alkalmazták. Ez aztán kihat a nyelvre is: a szívünket pumpának nevezzük, és elkopott ízületekről beszélünk, melyeket kicserélünk.

De most hirtelen beköszöntött ez az új korszak. Egyre nehezebb lesz megérteni az okokat és okozatokat. Például, hogy miért is mozog a nyíl a képernyőn jobbra, ha mozgatjuk az egeret. Az értelmi összefüggésnek ez a hiánya azt eredményezi, hogy a gyerekeket egyszer csak nem fogja érdekelni a kauzalitás. Ez az emberi agy fejlődésének egyszerű konzekvenciája. Kvázi megtanulják, hogy a dolgokat a mögöttük rejlő értelem megragadása nélkül kell elfogadniuk.

Sok digitális média nemcsak hogy nem érthető, hanem ráadásul még nagyon kevés lehetőség is kínálkozik a képernyőn folyó történésekbe való aktív beleszólásra. A legegyszerűbb példa erre: a tévékészülék esetében nem tudunk máson változtatni, mint a program kiválasztásán. Amikor először ültetünk kisgyereket a tévé elé, még beszélgetnek a készülékkel. Mondják a nyúlnak, hogy hol leselkedik a róka. Megpróbálnak tehát aktívan részt venni a történésekben. Ezt tanította nekik az eddigi - virtuális média nélküli - tapasztalatuk. Néhány hetes tévézés után azonban a legtöbben rezignáltan veszik tudomásul, hogy nem szólhatnak bele tevékenyen a dolgok alakításába és feladják, azaz: megkérdőjelezik az önhatékonyságuk egy részét.

- Ez azonban fontos eleme a gyermek fejlődésének

- Igen, és csak a saját tapasztalatai által fejlődik ki a homloklebenyben - egy nagyon komlpex neuronális hálóként. Az ismerethorizontjukat bővítendő, a gyerekeknek az új élményeiket egy értelmi kontextusban kell elhelyezniük. Az agyunk ugyanis csak akkor tud megtanulni valamit, ha az új benyomásokat egy olyan, már meglévő mintához kapcsolhatja hozzá. amely a korábbi tapasztalatok által jön létre. Ez egy rendkívül kreatív folyamat.

A gyerek megpróbálja tehát az újat a régihez illeszteni. De ehhez előbb úgymond keresgélni kezd az agyában. Egy produktív nyugtalanság keletkezik, mindaddig, mígnem egyszer csak passzol az ingerminta. Akkor aztán a káosz az agyban harmóniává alakul át. Ez az a bizonyos aha-élmény.

És eközben aktivizálódik a jutalmazási rendszer. Az idegsejtek „boldogsághormonokat” bocsátanak ki. Minden apró, saját teljesítményként elért sikerélmény olyan boldogítóan hat, mintha egyszerre egy kis kokaint és heroint vettünk volna be. Ezzel szemben rettenetesen nehéz a filmnézésben aktívan, kreatívan benne lenni. Ezért jó volna, ha a gyerekek a beiskolázás előtt lehetőleg egyáltalán nem kerülnének kapcsolatba a tévékészülékkel vagy a computerrel.

- De hát egy könyv cselekményét is készen kapjuk. Az olvasás is passzív tevékenység.

- Ha egy gyerek olvas, akkor közben agytechnikailag rengeteg dolog történik. A betűket szavakká rakja össze. A szavak és mondatok képekké alakulnak át, fantáziavilágokká. Amit a gyerek agya elolvasott, az megjelenik lelki szemei előtt. Piroska megy az erdőbe. Itt egy gyerek sem a betűket látja. Ez hihetetlen fantáziateljesítmény: feketéből és fehérből egy képet megalkotni. Ezzel szemben egy Harry Potter-film semmit sem ér. Mielőtt bekapcsolhatná az az ember a fantáziáját, már ott is a következő kép. Csak az viszi valójában előrébb az embert, amiért saját maga megdolgozott.

 - Ön tehát úgy gondolja, hogy a gyerekeknek feladatokra van szükségük?

Az agy számára a valódi kihívások, kalandok a döntőek. A nagybácsival pecázni, házat építeni egy fára vagy megmászni egy hegyet. A kalandok tettek mindnyájunkat erőssé. Ma már bizonyítani is tudják az idegtudósok ezt az összefüggést: a gyerekeknek életük során lehetőleg minél több kihívással kell megbirkózniuk ahhoz, hogy az agyukban létrejöhessenek a legfontosabb hálózatok. A gyerekeknek tehát szükségük van egy olyan világra, amelyben az interaktivitásnak igen nagy szerep jut. Mégpedig nem a virtualitás, hanem a reális élet összefüggéseiben.

 - Később is ki tudják építeni a gyerekek az agyukban lévő neuronális hálókat?

Ha a kritikus periódus már elmúlt és a test szabályozásához szükséges fontos hálózatok csak gyéren alakultak ki, akkor a gyerek nem rendelkezik jó testérzéssel. Mindazonáltal az agy egész életünk során alakítható marad. Egy 8 vagy 10 éves gyerek is profitál utólag minden olyan testtapasztalatból, melyet most szerez. Azonban egész más lesz a motivációja arra, hogy a testét tréningezze. A tanulási folyamat már nem intuitíve és automatikusan zajlik. A gyerekek szégyellik magukat a deficitjeik miatt, kicsúfolják őket - és félelemmel tanulnak, ami nem jó alap.

 - Feltéve, hogy 6 éves korban már kialakultak az agyban a fontos neuronális hálók: védve vannak ekkorra a gyerekek minden mediális veszélytől?

- Nem feltétlenül. Mivel sok gyereket az a veszély fenyeget, hogy elvesznek a virtuális világokban.

 - A számítógépes játékokra gondol?

- Igen, többek között. Mert akkor válik a dolog veszélyessé, ha a digitális médiát arra használják a gyerekek, hogy az alapvető szükségleteiket kielégítsék. Ebből minden embernek kettő van.

Az egyik: tartozni akarok valahová. A másik: teljesíteni akarok valamit. Az első szükségletben a kötődés, a másodikban a szabadság iránti vágy fejeződik ki. A srácok elsősorban attól szenvednek a mi társadalmunkban, hogy csak ritkán van lehetőségük arra, hogy valamit teljesíthessenek. Nem találnak igazi feladatokat, amelyek fejlődésükben erősíthetnék őket. Ugyanis épp ezek segítségével építik fel a gyerekek az önképüket, az identitásukat.

Nyilvánvaló, hogy sok szülő nem is tudja már, hogy milyen is lenne egy ilyen, a gyerek fejlődését elősegítő feladat. A gyereknek saját magának kell azt megkeresnie, és ennek a feladatnak valóban nehéznek és hosszantartónak kell lennie. A végén aztán úgy leszünk vele, mint amikor felmásztunk egy hegyre: csak ül ott fenn az ember, és egyszerűen azt érzi: boldog. Az a jele annak, hogy a gyerek igazi feladatot oldott meg, hogy ilyenkor nincs szüksége külső dicséretre, jól elvan egymaga is.

Ma elsősorban a fiúk abban találják meg a feladatukat, hogy tökélyre fejlesztik magukat a computer játékokban. Mert ott a versenyeken megmutathatják, milyen jók. De éppen ezek a feladatok nem alkalmasak arra, hogy segítsék őket a reális életben való eligazodásban.

- Kik a különösen veszélyeztetett gyerekek?

- A német iskolások kereken 40 százaléka szorongva megy iskolába. Elsősorban a fiúk azok, akik iskola után rögtön odaülnek a számítógépekhez. Legalább egy-két órányi lövöldözős játékra van szükségük. A computer számukra a frusztráció leépítésének eszközéül szolgál. Azáltal, hogy helytállnak a virtuális világok kínálta kalandokban, szörnyeket mészárolnak le és győztesekké válnak, kiutat találnak tehetetlenségből, a felhalmozódó agresszióból. Egy sajátságos teljesítménnyel építik le a frusztrációjukat.

- Tehát ismét a jutalmazási rendszer lép akcióba.

- Pontosan. Úgy, mintha a gyerekek egy csodálatos, új élettapasztalatra tettek volna szert. Ez a tapasztalat azonban egy olyan életvilágra vonatkozik, amely nem létezik a valóságban. Neurobiológiailag nézve ez végzetes: a gyerek olyan élethelyzetekre edzi az agyát, amelyek csak a képernyőn fordulnak elő. A számítógépek ráadásul még az ellenőrizhetőség illúzióját is keltik. Amikor egy gyerek egy másikkal játszik, akkor azt tapasztalja, hogy a valóságban nem minden kontrollálható. Egy másik ember nem mindig azt teszi, amit mi magunk szeretnénk.

Azonkívül sok srác játék közben már nem is érzékeli a testét. Nincs többé szükségük alvásra, nem reagálnak az éhség vagy szomjúság jelzéseire. Dél-kelet- Ázsiában már be is következtek az első olyan esetek, amikor a számítógép előtt ülve éhen haltak és kiszáradtak computerfüggő fiatalok.

 - Ön elsősorban fiúkról beszél. De mit csinálnak a lányok a számítógéppel?

- Ők chatelnek. A lányok erősebben érzik a szükségét annak, hogy valahova tartozzanak és kapcsolatot építsenek ki. Aztán ha ez nem sikerül igazán, akkor a chatelés bizonyos mértékig pótkielégítésként bevethető a hiányzó közelség és kötődés ellen. Egy olyan barátnővel, akiben

megbízhatok, nem kell minden öt percben dumcsiznom. Az, hogy a lányok annyit beszélnek, inkább annak a jele, hogy tulajdonképpen elbizonytalanodtak és nem bízhatnak a kapcsolat tartósságában, szilárdságában. Ahhoz hasonlóan, mint amikor a csibék az anyjukat hívják.

 - És a valóságos szociális kapcsolatok elsorvadnak?

- Ennek szükségszerűen így kell lennie. Csak akkor tudnak egy másik emberrel való igazi kapcsolatot ápolni, ha együtt is vannak azzal. Minden más csak virtuális kapcsolat. Hisz a virtuális terekben az emberek nincsenek teljes mivoltukban jelen. Nincs illatuk, szaguk, a mozgásuk és egyéb megnyilvánulásaik nem életszerűek. A való életben történő találkozások sajátosságai a virtualitásban nem fordulnak elő. A chatelés során csupán írásban kommunikálnak.

- Miről tudják felismerni a szülők, hogy a gyereküket beszippantotta a virtuális világ? És hogyan tudják gyerekeiket a fenyegető elszegényedéstől megvédeni?

- Ha egy gyerek inkább a computer előtt ül, ahelyett, hogy odakinn futkározna, rohangálna és a többiekkel játszana, tehát ha nem elégíti ki természetes szükségleteit, akkor aggasztó a dolog, erre a szülőknek már reagálniuk kell. De nem úgy, hogy tiltásokat fogalmaznak meg. Sokkal inkább meg kell próbálniuk olyan, a reális világból jövő kihívásokat kínálni a gyerekeiknek, melyeknek azok meg is tudnak felelni. Kalandokat, váratlan eseményeket, meglepő, sőt akár még veszélyes helyzeteket is, melyeket a gyerek legyőzhet, hogy aztán ezektől edződjék.

A szülőknek tehát ezen széles computer-sztrádák mellé valami mást is el kell ültetniük az utódaik fejében. Sok szülő ázsiai küzdősportokra, sátortáboros-kirándulásos nyaralásra íratja be csemetéjét, vagy kisebb gyerekek gondozását bízza rá.

Néhányukon talán az segít, ha idős embereket tanítanak a számítógép és az internet használatára. Ezek a gyerekek aztán később el fognak tudni beszélgetni másokkal és képesek lesznek arra, hogy közösen oldjanak meg problémákat. Nekik ugyanin az agy érése szempontjából meghatározó években a reális tapasztalati világ széles spektrumát nyújtják a szüleik.

Azok a gyerekek viszont, akik computervilágokba merülnek el, túlságosan is gyorsan tanulják meg ott: minden úgy működik, hogy megnyomják a megfelelő gombot. Nem tolerálnak többé semmilyen hibát, nem viselik el a frusztrációkat, és nem képesek többé az impulzusaikat kontrollálni. A valódi világban már képtelen eligazodni.

Viszont, ha a gyereke részei egy élő közösségnek, és valahogy úgy élnek át kalandokat, mint pl.: a cserkészek, akkor ritkábban kerülnek a virtuális világok bűvöletébe: kevesebbet játszanak a számítógéppel és messze nem néznek annyi tévét. A későbbi életük során is kevesebb szorongásos zavar alakul ki náluk és nem lesznek olyan bizonytalanok. Igazi egészséges személyiséggé válnak.

- Tegyük fel, hogy egy ilyen személyiség alakul ki: mint minden fiatal, ez a gyerek is ki fogja próbálni a számítógépes játékokat és az internetet. A társaihoz hasonlóan ő is létre akar majd hozni egy chat-profilt. Milyen veszélyek adódnak ebből?

- Egy gyerek nem születik computerfüggőnek. És soha nem az erős, jó kapcsolatteremtő képességgel rendelkező, életvidám, nyitott, kíváncsi és kreatív gyerekek azok, akik az elektromos médiák bűvöletébe esnek. Náluk én nem látok veszélyt. Ők a számítógépeket annak fogják tekinteni, amiknek lenniük is kellene: az agy hatékony használatát szolgáló nagyszerű segédeszközöknek. Az internetet olyan gigantikus tudástárként fedezik fel maguknak, amely lehetővé teszi számukra, hogy a reális élet kérdéseit megválaszolják.

- De mi történik egy tízéves gyerek agyában, amikor véletlenül egy pornográf vagy valamilyen szörnyű tartalmú oldalra téved? Nem éri eközben nagy sokk?

- Nem feltétlenül. Attól függ, milyen a családi környezet, illetve, hogy milyen szerepet tölt be otthona média. Ami nálunk, felnőtteknél a borzalmas brutalitás jele, az sok kiskölyök számára úgy jelenik meg, mint az egymáshoz való közeledés sok lehetséges formája közül az egyik. Egy olyan gyerek, akit a passzív médiafogyasztás eltompít, még csak megítélni sem fogja tudni, amit ott lát. A tapasztalata azt diktálja neki, hogy ezen a képernyőn mindenféle dolog megtörténhet.

Hol azt látja, hogy kergeti a róka a nyulat, hol pedig azt, hogy nevetnek az emberek, amikor Donald kacsa és Pluto rendre laposra verik egymást - és utána, mintha misem történt volna, újra felkelnek. A képernyőn izomagyú birkózók verik be egymás koponyáját ordítozó tömeg előtt, majd pedig azt látja a gyerek, hogy két ember szeretkezik, vagy például levágják egymás fejét.

A szülők leszoktatták őket a természetes iszonyodásról. Mert már korán azt tapasztalta a gyerek, hogy nincs semmi értelme mindezeken elgondolkodnia. Megtanulta, hogy nem feltétlenül képes megérteni, mi zajlik a képernyőn.

- De mi történik azokkal a gyerekekkel, akik még alig szereztek tapasztalatot a passzív médiával?

- A gyerek agya meg fogja próbálni ezt az új képet, akármilyen zavaró is az, már meglévőhöz illeszteni, hogy megértse azt. A benyomásait az emberek közötti kommunikáció egyik formájaként fogja tárolni. Nagyon fontos, hogy a szülők akkor világosan elmagyarázzák: ez nem a másokkal való együttélés kívánatos formája. Ha valaki ezt tenné veled a valóságban, akkor az borzasztóan fájna neked.

- A gyerekeknek tehát nemcsak olyan feladatokra van szükségük, amelyek a fejlődésüket segítik, hanem olyan emberekre is, akik vezetik őket.

- Igen, sürgősen olyan példaképekre van szükségük, akik segítenek nekik abban, hogy ne kerülhessenek bele kétes közösségekbe és ne állíttassanak megkérdőjelezhető feladatok elé. Akkor romlik el mindig a dolog, ha a gyerekek nem tudják képességeiket kibontakoztatni.

Ehhez megint a felnőttek kellenek. A computeripar csak a keresletet elégíti ki. És amíg lesz elég szülő, aki nem érti meg, hogy a gyerekeinek olyan szükségletei vannak, melyeket a reális világban tudnak kielégíteni, addig növekedni fog a kínálat a digitális médiából. És ha a gyerekek ilyen körülmények között nőnek fel, akkor a fejlődésükhöz szükséges feladatokat ott fogják keresni.

Érdemes elgondolkodni azon, mi lesz abból a társadalomból, melynek gyerekei elbúcsúznak a reális világtól. Melynek eredménye egy olyan agy, optimálisan alkalmazkodott a egy internetes virtuális világhoz és a számítógépes játékokhoz.

- Ön tudja-e ezt igazolni neurológiailag?

- Már rendelkezésünkre állnak olyan tanulmányok, melyek bizonyítják: sehol másutt nem tanul az ember olyan jól kézügyességet, pontosabban szólva ujjtechnikát, mint egy billentyűzet kezelésekor vagy egy sms írásakor. Ez nyomokat hagy az agyban. Így az utóbbi tíz évben sokkal nagyobb lett a fiatalok agyának azon régiója, amely a hüvelykujjat irányítja.

Ott alakultak ki egyre finomabb, sűrűbb hálózatok, melyek lehetővé teszik számukra a bámulatosan gyors hüvelykujjmozgásokat. A fiatalok úgy fejlesztik az agyukat, hogy az optimálisan alkalmazkodjék ezekhez a követelményekhez. Most már csak az a kérdés, hogy a jövő társadalmában fontos-e az, hogy az ember a hüvelykujját a lehető leggyorsabban mozgatni tudja. A gyerekek ezt a kérdést még nem tudják megválaszolni - a felnőttekre vár ez a feladat.

Az interjút fordította: Nemes Gáspár

forrás:http://gyerekmusor.blog.hu/2012/11/03/virtualis_vilagok_buvoleteben?utm_source=bloghu_megosztas&utm_medium=facebook&utm_campaign=blhshare

Számolás - mozgás - ritmus

Egy kis ízelítő abból, hogy a Waldorf-iskolában a hagyományos tantárgyak sem egészen hagyományosak...
https://www.youtube.com/watch?v=4bgGsfgQ_9c

Keresztnév:*
E-mail cím:*

Szülők a Waldorf-intézményekben

A Waldorf-intézmények egyik sajátossága, hogy fenntartójuk egy alapítvány vagy egyesület, melynek szülők és tanárok a tagjai, s nemcsak tagjai, de tisztségviselői is. Emellett a fenntartói feladatok természetesen anyagiakkal is járnak, hiszen az állami támogatás mellett, főként az épület gondozása, rezsije, esetleg bérlése csak az egyesületi hozzájárulásokkal képzelhető el.

Sokat jelent viszont a befektetett munka is, hiszen a szülők anyagi támogatása és fenntartóként ellátott feladatai mellett a szellemi tőke (pl. jogi vagy gazdasági kérdésekben való segítségnyújtás) és a fizikai munka is fontos szerepet játszik.

A csoportszobák, osztálytermek, közös használatú helyiségek festése, takarítása, a pedagógusok szakmai szempontjai szerint történő berendezése kifejezetten szociális jelleggel bír egy szülői közösség számára. Egy nyári felújítás, az év kezdetére való készülés mindig mozgósítja a családokat. Munka mindig van, mint ahogy mindig van az otthonunk tájékán is: függönyök mosása-vasalása, ablaktisztítás, polcok felhelyezése, esetleg kis kertrendezés…

Már korábban írtam arról, hogy a Waldorf-intézményekben különös hangsúlya van az ünnepeknek, ezek adják meg az év ritmusát. Ezeknek az ünnepeknek a szervezésében is jelentős szerepet kapnak a szülők: pogácsasütés Szent Mártonra, mézeskalácsok Szent Miklósra (ez utóbbit éjszaka sütve, hogy a gyerekek meg ne lássák…), árusokat, programokat szervezni bazárra stb. Van munka és van munkamegosztás.

A szülői estek (melyek nemcsak nevükben térnek el „szülői értekezletnek” hívott társaiktól) havonta, esetleg 2 havonta kerülnek megrendezésre. Itt az aktuális feladatokról is szó esik, de mindig van egy kis pedagógiai „továbbképzés” is, hogy a szülők még jobban megérthessék a „mit és miért így a Waldorfban?” kérdéskörét. A gyerekekről, az életkori sajátosságokról, az aktuális ünnepekről és tananyagról is szólnak az óvónők/osztálytanítók. Természetesen a pedagógiával való ismerkedés azért is fontos, mert – ahogy az óvoda bemutatásánál erről már írtam – kell, hogy összhang legyen az óvoda/iskola és az otthoni nevelés elvei között. Ez a gyermek elemi érdeke.

Mindezek fényében nem meglepő, hogy a Waldorf-intézményekbe családok nyernek felvételt, és családok „járnak”. Áldozhat valaki az intézményre sok pénzt vagy munkát, ha a pedagógiai alapvetésekkel nem tud egyetérteni, jobb ha más utat választ. Ez fordítva is igaz, hiszen lehet valakinek rokonszenves a pedagógia, s bízhatja nagyvonalúan rá a pedagógusra gyermekét, ha az intézmény életében semmilyen formában nem kíván részt venni, ugyanúgy nincs közös hang.

Amit most leírtam – különböző nézőpontok szerint – lehet ijesztő, de lehet lelkesítő is. Hihetetlen hozadéka van annak, ha a gyerekeink látják, hogy szüleik mit hoztak létre, ha nemcsak vásárolni, hanem teremteni is megtanulnak mellettünk. Ekkor születik meg az – és ebben nincs semmi szentimentalizmus! –, hogy az óvoda/iskola lesz a második otthon, és közössége lesz valamiféle kibővített családunk.  Rokonaink lesznek a gondolatban, hogy mindez jó, és társaink lesznek az ünnepekben, munkában is.

Az elsőknek, az alapítóknak mindig különleges szerepük van. Különlegesen sok a munka, de kivételes a helyzet is, hisz ők azok, akik rajta hagyják kéznyomukat az intézmény további létének egészén. Minden szülő a saját gyermeke miatt vág ebbe a nehéz feladatba, mégis – kéretlenül – a később érkezők hálája és tisztelete irányul azok felé, akik megtették az első lépést.

Amikor egy Waldorf-intézmény megalakul, vagy csak elindul egy új év, valahogy így érezhetnek a Waldorf-szülők: „Lehetne kicsit magasabb a piskóta, kevésbé folyós a krém, de azért nagyon finom a torta, és tudom, hogy jók az alapanyagok és tudom, hogy szeretettel készült. Mert mi sütöttük…”

A kép forrása: agnesnyerges.com

Reggel a Waldorf-iskolában

Amikor valaki betoppan egy főoktatásra valamelyik Waldorf-iskolában, azt tapasztalja, hogy a nap nem házi feladatok ellenőrzésével, feleléssel, vagy a napi tananyag átvételével kezdődik, hanem valami egészen  mással. A gyerekek fohászt mondanak, énekelnek, furulyáznak, labdát dobálnak, és más hasonló tevékenységeket folytatnak. Ezeket elolvasva különösnek tűnhet a Waldorf-pedagógia ezen sajátossága, s lehet, hogy egy órát látogatva ugyanilyen furcsa érzéseket kelt, amennyiben nincs utána egy közös visszatekintés az osztálytanítóval. Mert szép-szép, de mikor tanulnak a gyerekek? Mi értelme ennek a reggeli szórakozásnak?
Minderre a magyarázatot most megláthatjuk-meghallhatjuk az egyik legöregebb magyarországi Waldorf-iskola remek osztálytanítójától. Érdemes megnézni az óvoda iránt érdeklődőknek is, hiszen a ritmusnak, ismétlődésnek, az éneknek és mozgásnak ott is hasonlóan hangsúlyos szerep jut, így készítve elő, alapozva meg az iskolai éveket.

Ki volt Rudolf Steiner?

A Waldorf-pedagógia kapcsán megkerülhetetlen Rudolf Steiner neve, hiszen nemcsak az első Waldorf-iskola létrehozója volt, hanem neki köszönhető az a szellemi világ- és emberkép, amely - a nevelésen túl - az élet számos más területén is megmutatkozott. A Rudolf Steiner nevéhez fűződő antropozófia így a művészetekben, a gyógyászatban, a pedagógiában és gyógypedagógiában, a mezőgazdaságban és a társadalmi kérdések terén is újat hozott a 20. század elején, s mai napig bizonyítja ennek a szemléletnek termékeny mivoltát.
Nem szeretem azt a szót, hogy "alapmű", de aki a Waldorf-mozgalom iránt érdeklődik (legyen szülő vagy tanár), annak érdemes időben megismerni Rudolf Steiner szellemi és gyakorlati örökségét. Erről szól az alábbi film, amit nem is olyan régen vetített a Duna Tv.

Formarajz és kertművelés

A formarajzzal és a kertműveléssel végére érünk a különleges Waldorf-tantárgyaknak. A későbbiekben – talán ugyanilyen rövid sorozat formájában - majd szeretnék még megosztani pár gondolatot azzal kapcsolatban, hogy bár a többi tantárgy neve lehet ismerős, a Waldorf-iskolában viszont nem egészen azt takarja, mint máshol (színjátszás, kézimunka, kézművesség, vallásóra stb.)

Szerencsés esetben a Waldorf-iskolákhoz kapcsolódik egy iskolakert is, amit a diákok hagyományos eszközökkel, természetes módon, vegyszermentesen művelnek, gondoznak. (Messzire vezetne most bemutatni a – szintén Rudolf Steiner nevéhez köthető – biodinamikus gazdálkodást, melyet, ha egészében nem is, de annak elemeit előszeretettel alkalmazzák az iskolai „gazdaságokban”.)

A munkák itt természetesen az év körforgásához igazodnak, mindennek van határozott ideje. Ez azt jelenti, hogy a „dologtalan” téli napokon nem pusztán elméletet tanulnak a gyerekek, hanem pl. főznek az általuk megtermelt zöldségekből. A 6. osztálytól önálló tantárgyként megjelenő kertművelés egyik tetőpontja, hogy a diákok 9. osztályban részt vesznek egy több hetes mezőgazdasági gyakorlaton, ahol egy gazdaság munkájába tekinthetnek be, s válhatnak a mindennapi tevékenységek aktív részesévé.

A kertművelésről ld. még:

 http://waldorf-godollo.hu/kertmuveles/

http://www.biokontroll.hu/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=913:kertmveles-waldorf-iskolakban&catid=320:biodinamikus-gazdalkodas&Itemid=127&lang=en

A formarajz kapcsán meg kell jegyezni, hogy a Waldorf-pedagógia határozottan elkülöníti a festést és a rajzot. A festés vagy a krétával történő rajzolás során olyan művészi tevékenységet folytatnak a gyerekek, ahol nincsenek éles kontúrok, határvonalak és ahol a színeknek kiemelt szerep jut. Ezzel szemben a formarajz az írás és a geometria alapját jelenti. A korábban bemutatott euritmia a formarajzzal és a geometriával is szoros kapcsolatban van. A gyerekek a térben valamilyen formát alakítanak ki, így pl. egy kör nem csak kézzel rajzolható meg, hanem a térbe is beleírható mozgás által, vagy megjeleníthető egy körben álló csoporttal is.

Húsvéthoz közeledve a formarajzról gondolkodva önkéntelenül is eszembe jutott a hagyományos magyar tojásdíszítés, az írókázás technikája, ami nevében is utal arra, hogy az itt megjelenő formákat a tojásra „írta”, „írókázta” készítője.

A szolnoki iskolának köszönhetően pedig képileg is megtekinthető, hogy hogyan lesz a formarajzból írás, és hogyan lesz geometria.

Keresztnév:*
E-mail cím:*