A Waldorf-iskoláról

Kezdeném azzal, hogy bár az interneten talán nincs rövid összefoglaló a Waldorf-pedagógiáról, de aki szívesen vesz a kezébe egy „egy estés” könyvecskét, annak jó szívvel ajánlom L. Francis Edmunds: A Waldorf-pedagógia című, mindössze 70 oldalas munkáját. Aki pedig szívesen forgat illusztrált irodalmat, ne hagyja ki Frans Carlgrentől a Szabadságra nevelést. („Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány. Pilisborosjenő, 1999.)

Az iskola

Ahogy ígértem, az iskolával folytatom a Waldorf-pedagógia bemutatását. Bevezetőként az iskolaérettségről szeretnék pár szót ejteni. A Waldorf-iskolában nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a gyerekek ne legyenek iskolások, ha annak még nem jött el az ideje. Az iskolaérett gyermek egyik fontos jellemzője, hogy megkezdődött nála a fogváltás. Azok az erők, amik addig fizikai testének felépítésén munkálkodtak, most kezdenek felszabadulni, és a tanulás szolgálatába állíthatók. Egyre többször merül fel a fogváltás kérdése hagyományos pedagógiájú iskolákban is, ennek alapja itt általában a pedagógusok több éves tapasztalata az érkező diákokkal kapcsolatban. Az iskolaérett gyermek továbbá érthetően ejti ki a hangzókat, mondatokba foglalva tud elmesélni egy történetet, énekel. Vannak a testi ügyességgel kapcsolatos elvárások is, pl. ugrálás egy lábon előre-hátra, járás lábujjhegyen, a cipőfűző önálló megkötése, öltözés önállóan, az ujjak mozgása kifinomult (pl. gyöngyfűzés, körmöcskézés, szövés). Emellett fontos, hogy a gyermek szociálisan is érett legyen arra, hogy megállja a helyét egy – az óvodai csoporttól egészen eltérő jellegű – osztályközösségben.

Azért tartottam fontosnak, hogy pár szóban megemlítsem az iskolaérettséget, mert egyre több példa van arra, hogy a szülők szégyellik, ha gyermekük kora ellenére még nem iskolaérett. Azt hiszik, hogy lemarad valamiről, ha nem lesz iskolás, rosszabb esetben elkönyvelik „hülyegyereknek”, akit legalább a látszat kedvéért be kellene nyomni egy iskolába. Itt a szülőnek el kell gondolkodnia, hogy mi fontosabb: az ismerősök véleménye vagy a gyermekük egészséges fejlődése. Tapasztalatom szerint itt az anyukák és apukák szeretetből fakadó aggodalom-ámokfutásának egy állomásáról van szó, akik interneten lesik a gyermekük születésétől fogva, hogy a gyermeküknek „mit kellene már régen tudnia”, vagy az anyukák játszótéri versenyéről, hogy kinek a gyereke ült, állt, kezdett el beszélni először, ki volt már 1 évesen szobatiszta és kinek ugrott le a gyereke 3 évesen a sarki boltba sörért. Természetesen mindenki érezheti, hogy az élet az utóbbi évtizedekben hihetetlenül felgyorsult, de éppen ezért van szükség arra, hogy a gyermekeinknek legyen lehetősége, hogy a saját módjukon, ütemükben fejlődhessenek, így megadva nekik a gyermekkor nyugalmát.

A kisiskolásokról

Az óvodások kapcsán az utánzás jelentőségét emeltem ki, mint a tanulás erre a korosztályra jellemző formáját. Iskoláskorba lépve a tudatos tanulás veszi át az utánzás szerepét, de mégsem azon az intellektuális módon, ami elsősorban a középiskolai oktatásban jelenik meg. A gyermekek azt tanulják meg igazán, élő módon, amihez érzelmileg is tudnak kapcsolódni. Ezért nem fogalmakkal, hanem képekkel tanítanak tanáraik, ezért van fontos szerepe a művészeti tevékenységeknek és ezért meghatározó, hogy tanítójuk lelkesedjen azért, amit tanít.

„A legdurvább hibát akkor követjük el, ha úgy tekintjük a gyermeket ezekben az éveiben, mint aki a felnőtt még be nem fejezett változata, és ha azt képzeljük, hogy ennek a korosztálynak a tanítása a felnőtt tudás leegyszerűsítéséből áll, leöntve némi édes mázzal, „feljavított”, hihető gyermekmesékkel és más „szórakoztató” történetekkel.” (L. Francis Edmunds: A Waldorf-pedagógia. 22.o.)

Az osztálytanító

Az osztálytanító 8 éven át tanítja osztályát, s kevés kivétellel ő tartja az összes tantárgyat. Ez persze nagyon sok készülést, odafigyelést igényel tőle, de az eredménye vitathatatlan. Szoros kapcsolat alakulhat így ki tanár és diák között, az osztálytanító sokszor jobban ismeri a gyermeket, mint annak saját szülei. Kritikaként szokták megfogalmazni, hogy felső tagozaton (amit Waldorf-iskolákban 13 évfolyamos, egységes volta miatt középtagozatnak neveznek) nem szakember tanítja a gyerekeket, így ez a minőség rovására megy. A tapasztalat ennek egy egészen más vetületét bizonyítja, miszerint a gyermekek azt látják, hogy az osztálytanító a tantárgyak széles skáláján tájékozott, és élénken érdeklődik a világ minden szelete iránt, nem „szakbarbár”. Persze nagyobb hiányosságok esetén az osztálytanítók bármelyik tantárgy kapcsán segítséget kérhetnek szaktanár kollégáiktól, és kérnek is szükség estén.

Ahogy óvodában, itt is az osztálytanító festi az osztálytermet, ő rendezi be az évszakasztalt, és ő készít minden epochához (ld. alább) táblarajzot.

Az év értékelése egyedülálló a Waldorf-iskolákban. Az értékeléshez csak 11. osztálytól társulnak jegyek, a diákok alapvetően szöveges értékelést kapnak. Ez nem a jól ismert „mondatbankos” rendszer, ami gyakorlatilag kevéssé tér el az osztályzatoktól, hanem egy mindenre kiterjedő jellemzést kap a gyermek minden tárgyból. Emellett osztálytanítójától kap egy általános jellemzést és egy bizonyítványverset is (ezeket a verseket az osztálytanító maga írja, felsőbb évfolyamokon esetleg választja).

L. Francis Edmunds könyvében az osztálytanítóról ezt az „összefoglalást” adja:

„Ezekben az években a tanár nemcsak mint személy áll előtte (a gyermek előtt), hanem mint az emberiség képviselője: az emberiségbe vetett bizalmat tanulja meg azzal, hogy bízik egy emberben. A Waldorf-iskolában ennek a bizalomnak a középpontjában az osztálytanító áll, aki hattól tizennégy éves korig kíséri osztályát. Ő ügyel a gyerekek fejlődésére, szoros kapcsolatot tartva a szülőkkel, a többi tanárral és ha szerencsés az iskola, akkor az iskolaorvossal is. Ő tanít minden általános tárgyat, ő követi a gyermekek fejlődését lépésről-lépésre, új tantárgyakat vezet be és új tapasztalatoknak ad helyet, amikor azok szükségesek. Gondozza a jó tulajdonságokat, a gyengeségekre felügyel, felfedezi a betegségek szimptómáit, igyekszik meglátni a morális és mentális nehézségeket. Nemcsak az a dolga, hogy tanítsa a gyerekeket, hanem hogy nevelje is őket: a tantárgyak tartalma arra szolgál és minden aktivitás arra irányul, hogy megszülessen az ember.” (i.m. 25.o.)

Az epochák

Az epochák általában 3-4 hetes oktatási időszakok, melyek során a gyerekek 3-4 hétig ugyanazzal a tárggyal foglalkoznak az ún. főoktatásban (ez reggel egy kb. 1,5-2 órás egység, amit 10 órától követnek a heti órarendnek megfelelő szakórák pl. nyelvek, matematika és magyar gyakorlóórák, kézművesség, kézimunka, ének, euritmia, bothmer-gimnasztika – húúúha! lesz még miről mesélnem)

„Nincs még egy tanítási módszer, mely ilyen mértékben koncentrálná és aktiválná a gyerekek érdeklődését, a tananyagot pedig ilyen szervesen felépített, összefüggő egységenként tudná velük elsajátíttatni.” (Frans Carlgren: Szabadságra nevelés. 55.o.)

Az epochák témája kapcsán készíti az osztálytanító a táblarajzot is, mely egyetlen képbe sűríti a tanultakat. Erre mintát ld. a facebookon (Waldorf Pécelen).

Az epochafüzet

Egy újabb érdekesség, hogy a Waldorf-iskolákban nem használnak tankönyvet, pontosabban tankönyvként a gyerekek füzete szolgál, melybe vázlatok (diktálás, majd jegyzetelés alapján) és illusztrációk kerülnek.

Talán pár gondolattal közelebb kerülhettünk a Waldorf-pedagógia megismeréséhez, de még nagyon sok dolog van hátra. A következő alkalommal szeretnék még írni a tantervi sajátosságokról (nyelvoktatás, művészeti tevékenységek, speciális Waldorf-tantárgyak) és a szülők szerepéről is, aminek súlya nem fogható egyik más iskolatípushoz sem. A kérdéseket várom itt és a facebookon (Waldorf Pécelen) is!

A Waldorf-óvoda

A Waldorf-pedagógia iránt érdeklődők szemével próbáltam keresgetni az interneten, hátha találok egy rövid, de a legfontosabb sajátosságokra kitérő ismertetést az óvodai és iskolai tevékenységekről. Nem találtam. Így jött a gondolat, hogy megpróbáljam bemutatni egy Waldorf-óvoda mindennapjait és a kapcsolódó pedagógia vezérlő motívumait.

Az óvónő

A Waldorf-óvodák óvónőit valahogy úgy kell elképzelnünk, mint egy gazdasszonyt. Amikor megérkeznek a gyerekek, akkor az óvónők már megkezdték a napi munkát. Egyikük az ebédet készíti, a másikuk vasal, vagy épp kenyeret ken az érkező gyerekeknek. A gyerekek így a saját családjuk életéből egy másik család életébe kapcsolódnak be, melynek ők ugyanúgy tagjai. A gyerekek egy része érkezés után játszani kezd, vagy épp segít az óvónőnek.

Természetesen az óvónők határozzák meg a napi teendőket, melyben a szabad játéknak és a közös éneklésnek is megvan a helye és szerepe. Ügyelnek, hogy a dolgok ne „elvágólag” történjenek, például a játék nincs keményen félbeszakítva a pakolással, hanem az óvónő maga is pakolni kezd, elkezd egy „pakolós dalocskát”, s így megteremtődik az átmenet az egyik tevékenységből a másikba. Az óvónő egyértelműen példa lesz a gyermek számára, aki így a házimunkát szívesen utánozza.

Az óvónő vezetésével folynak a művészeti tevékenységek is, melynek széles kínálata van a Waldorf-óvodákban. Külön áldás, ha van lehetőség saját kis kert kialakítására, ahonnan az ebébhez finom fűszerek, a teákhoz illatos füvek érkezhetnek, s mindez az apró kezek munkájának gyümölcseként.

Fontos óvónői feladat még a mesemondás, aminek nem a szórakoztatás a célja, hanem hogy a gyerekek megismerkedjenek a mesék világának a gyermeki lelket megszólító képeivel, hogy megszülethessenek bennük az alapvető emberi erények, melyek a gondosan kiválasztott mesék középpontjában állnak. Az óvónő nem grimaszkodik, nem játszik a hangjával, a képnek a gyermekben kell megszületnie.

A ritmus

A ritmus az egyik kulcsszó, amire a Waldorf-pedagógia épül. Az már a fentiekben is kiderült, hogy vannak közös tevékenységek és van szabad játék, de minden tevékenységnek megvan a napi ritmusa, sőt heti és évi ritmusa is. Az évi ritmus alapja az évkör és a hozzá szervesen kapcsolódó keresztény ünnepek. Ezt úgy kell elképzelnünk, hogy például Szent Mihály napjához közeledve (szeptember 29.) a közös éneklések során előkerülnek a Mihály-napi dalok, és lesz egy mérleg, melynek egyik serpenyőjét egy nagy sötét kő lehúzza, s a gyerekek által napról-napra gyűjtött apró fehér köveknek kell ezt a másik serpenyőbe téve ellensúlyoznia.

A heti ritmust az jelenti, hogy bizonyos tevékenységek, pl. kenyérsütés a hétnek mindig ugyanazon a napján történnek. Van, ahol tartják a gabonakonyha szabályait is, ami azt jelenti, hogy minden naphoz egy adott gabonaféle tartozik, s abból készül az ebéd.

A napi ritmus alapját jelentik a közös étkezések, művészeti tevékenységek, éneklések és mese, valamint a szabad játék váltakozása, amit a lélegzetvételhez lehet hasonlítani (ki- és belégzés).

A ritmusnak azért is van fontos szerepe, mert sokszor a gyerekek ezt csak az óvodában tapasztalhatják meg, hiszen gyakran a szülők élete (elsősorban munkájuk miatt) szinte követhetetlenül zavaros. Ehhez a problémakörhöz – hogyan vigyünk ritmust családunk hektikus életébe – kiváló lehetőségeket kínál Kim Payne korábban ajánlott könyve (Kim John Payne: Egyszerűbb gyermekkor).

A környezet

Az óvónő gazdasszony jellege mutatkozik meg abban is, hogy ő rendezi be – szülői segítséggel – a csoportszobát. Ő határozza meg, hogy minek hol van a helye. Az óvónő festi is ki a termet, egy sajátos lazúros technikával, és lehetőleg természetes alapú festékkel. Ő varrja (és vezetésével az anyukák) a filcjátékokat, ő határozza meg milyen játékok legyenek az óvodában. Ő készíti el az ún. évszakasztalt is, ami a fent említett évkörhöz igazodva válik a csoporszoba központi elemévé. Így az adventi időszakban fokozatosan megjelenhet a barlang, az állatok, majd Mária és József, karácsonykor megérkezik a Kisded, végül január 6-án a három király is tiszteletét teszi. Szent Márton napja táján kis manók és tobozok, tavasszal tündérek és barkaág teremtheti meg a csoportszobában az időszak hangulatát.

A Waldorf-óvodában nincsenek technikai játékok, televízió, számítógép de még csak műanyag játékok sem. Az előbbi hiánya segíti a kreativitást, az utóbbié pedig a tapintóérzék fejlődésére van különösen jó hatással. Akik hozzászoktak a játékgyártók újításaihoz, azok kétkedve adhatják a gyermeküket a Waldorf-óvodába: mivel fog majd ott játszani? Nyugalom. Egy óvodáskorú gyermek még feltalálja magát, s ha mégsem, hát a többiek majd megmutatják neki, hogy mi az igazi mulatság. Nagy meglepetések érhetik ilyenkor a szülőt. Az igazsághoz viszont hozzátartozik, hogy a technikai játékokhoz és főként a tévézéshez, számítógéphez szokott gyermekkel sokszor óriási feladat hárul az óvónőre. A gyerekek ugyanis behozzák az óvodába „filmélményeiket”, amit sokszor azért mondanak el, játszanak el újra és újra, mert valahogy le akarják rázni magukról az átélteket. Ez az egész csoportra rossz hatással lehet. Így hosszútávon csak az együttműködés útja marad, vagyis a szülői ház nevelési elvei és az óvodai pedagógia között összhangnak kell lennie. Ezen a ponton ismét ajánlom Kim Payne könyvét, mert a játékokról és a tévézésről is meggyőző gondolatokat oszt meg olvasóival.

Az óvodai környezetről még azokat a fotókat ajánlom, melyeket a facebook-on (Waldorf Pécelen) láthattok: természetes játékok, melegséget árasztó falak és fabútorok, színes textilek… ahol jól érzi magát az ember.

Egy Vekerdy Tamás interjú a Színergia magazinból

Milyen a jó játék?

Közeledvén a karácsonyhoz, úgy éreztem, fontos lenne pár szót ejteni az ajándékokról, ami gyerekek esetében elsősorban játékokat takar. Felmerül a kérdés: Milyen a jó játék? Következzen most egy idézet Rudolf Steinertől, a Waldorf-pedagógia alapítójától. Az alábbi sorok lassan 100 évesek, s bizony ha elolvassuk, kiderül, hogy az utóbbi időben nagyon elszaladt velünk a ló... A szülőket (jobb esetben) a szeretet vezérli, mert ki ne szeretne örömet szerezni a saját gyermekének? Az alábbi sorok múlt századiak, de cseppet sem elavultak, mert a vizsgálódás középpontjában a gyermek,és a gyermek egészséges fejlődése áll. Leegyszerűsítve a dolgot: Lehet, hogy egy játék örömet okoz, de vajon használ is?

"... A gyermeki fantáziát azonban ki kell elégíteni, hiszen foglalkozni akar a külvilággal, különösen a játékszerekkel, vagy egyéb olyan játékokkal, amelyeket más gyerekekkel játszik. Mindaz, amit a gyerek ily módon véghez akar vinni a játékban, ennek a sajátos, két és fél illetve öt éves kor közötti fantázia-megnyilvánulásnak a működése. Aki tehetséges megfigyelő ezen a téren, az már azokból a sajátos hajlamokból, amelyeket a gyerek a játék során kialakít, sok mindent képes előre meglátni a gyermek későbbi lelki berendezkedéséből, a karakteréből és így tovább. Az, hogy az ember mennyire lesz képes ezen vagy azon a téren rátermetten viselkedni, kiolvasható annak módjából, ahogy a gyermek játszik. Csupán azon múlik, hogy valóban törekedjünk annak megértésére, hogy mivel is kell tulajdonképpen kielégítenünk a gyermeki fantáziát. Ezt a különböző történelmi korszakok mind megteszik a maguk sajátos értelmezése szerint.

Nem tudom, hogy nyugaton is így van-e, de Közép-Európában egyszer valóságos járvánnyá vált, hogy minden gyermeknek, különösen karácsonyra, építőkészletet ajándékozzanak. Ezeknél különálló építőkockákból, paralelepipedon-szerűre formált egyes darabokból kellett valamiféle építészetileg szörnyűséges konstrukciót összeállítani. Olyan dolog ez, ami bizony mély hatással van a gyermekre, különösen a fantázia tevékenység fejlődésére ezekben az években, hiszen ez az atomisztikus-materiális érzéket fejleszti, annak az érzékét, hogyan kell különálló darabokból egy egészet összeállítani; miközben a tulajdonképpeni élet gyakorlati igényeit azzal tápláljuk, ha nem ezt a megértő képességet, ezt az összehasonlító képességet, az atomokból építkezés képességét fejlesztjük ebben az életkorban, hanem a belsőleg eleven, mozgékony gyermeki fantáziát, amely épp felszabadult abból, ami egy ilyen mozgékony, belsőleg eleven munka: az agy plasztikus kialakítása. Ezért hát  - ha csak lehet – nem szabad azzal próbálkoznunk, hogy ezt a fantáziát merev, kész kontúrok közé szorítsuk.

Képzeljünk el két nevelőnőt, akikre két és fél, ill. öt éves kor közötti gyerekek nevelését bízták. Az egyikük, aki nagyon szívesen foglalkozik gyerekekkel, odaad az egyik gyermeknek – ha mondjuk éppenséggel egy kislányról van szó – egy babát, egy „szép” babát, lehetőleg olyat, amelynek nemcsak, hogy festett arca vagy haja van, hanem még mozgó szemei is, mozgó feje; úgy tudom, egyes babák még beszélni is tudnak. Egy ilyen babát ad tehát a gyermeknek. A gyermeknek a mozgékonyság után sóvárgó fantáziájából ehhez már semmit sem kell hozzátennie. Ezt az egész fantáziát spanyolcsizmába szorítjuk, ráadásul még egy ilyen plasztikus rémségbe. A másik nevelőnő, aki talán valamivel megértőbb, fog egy öreg rongyot, amit már semmi másra nem lehet használni, fent körülköti egy fonállal, hogy valami fejszerűség keletkezzen, és esetleg megkéri a gyermeket, hogy fessen rá ő maga két fekete pöttyöt, vagy több pöttyöt is, amelyek a szemeket, az orrot, a szájat jelölik, s a gyerekben – mert ez a játék megmozgatja a fantáziáját – bensőleg sokkal elevenebb élet zajlik majd, sokkal bensőségesebb is, mint az úgynevezett szép babával. A játékszereknek lehetőleg szabad játékteret kell engedniük a fantáziának. És mivel az értelem, az intellektus nem fantázia, ezért éppenséggel mindenféle dolgok összeépítése nem éppen az, ami kielégítené ebben az életkorban e sajátos jellegű gyermeki fantáziát.

Az olyan dolgok, amelyek a belső elevenség érzését keltik, mindig jobbak. Egy olyan képeskönyv például, amelyben kivágott és nem éppen rémes, hanem ízlésesen kifestett figurák vannak, amelyeket lent egy madzag meghúzásával mozgatni lehet, és így ezek a figurák egész sor dolgot cselekszenek, simogatják és elpáholják egymást, és a gyerek egész drámákat tud megjeleníteni abból, amit maga előtt lát: egy ilyen könyv rendkívül jó játékszer a gyereknek. És hasonló módon: a más gyerekekkel való szabad érintkezésben játszott szabad játékoknak sem szabad túlságosan behatároltnak lenniük, hanem lehetőleg táplálniuk kell a gyerek szabad fantáziáját. Ez következik bizony, amint látják, a valódi emberismeretből, és a gyakorlati élet számára is elsajátíthatjuk azt, amire szükségünk van, ha egy valóban jó nevelési, ill. tanítási alapból építkezünk."

Rudolf Steiner:A gyermek egészséges fejlődése. Genius-Magyar Waldorf Szövetség. 143-145.o.